סקירת ספרות נושא אינטליגנציה רגשית להערכה ודימוי עצמי בקרב אנשים עם לקויות למידה

לקויות למידה

לקות למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצה של הפרעות הבאות לידי ביטוי בפגיעה ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות (קריאה, כתיבה וחישוב),  ובשימוש בהן. לקות למידה פוגעת באופן משמעותי ביכולתו של אדם לרכוש ולבטא ידע ומיומנויות ברמה המצופה מאנשים בגילו, רמת ההשכלה ומנת המשכל שלו National Joint Committee on Learning Disabilities, 1990)). חלק מחוקרים ומאנשי המקצוע מחשיבים כלקות למידה את הלקויות דיסלקציה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה בלבד  (APA, 2000), וחלקם מכלילים גם מיומנויות כגון הקשבה, דיבור והמשגה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה, ולפיכך כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות‏, לקות שפתית‏ ולקות למידה לא מילולית (ישי-קורין ופרי ופרי, 2002)

מחקרים רבים בתחום זה מצאו כי לקות למידה הינה תוצאה של גורמים נוירו-התפתחותיים, לכן לאורך כל חייו של האדם הוא תפקודו מושפע ממנה, הן בצעירותו והן בבגרותו.‏ טיפול מתאים עשוי לסייע לאדם עם לקות למידה לרכוש ידע ומיומנויות, להביא אותם לידי ביטוי ולהגיע למיצוי טוב יותר של הפוטנציאל האישי שלו בהקשר הלמידה הספציפי קוזמינסקי, 2004;  Kavale, Spaulding, &Beam, 2009).

לקויות הלמידה מתאפיינות בהטרוגניות (לאנשים שונים יכולים להיות לקויות בפרופילים מגוונים ושונים). כמו כן, השפעתן של לקויות למידה יכולה להיות מורגשת בטווח רחב של מיומנויות למידה‏.אדם יכול להיות בעל יותר מלקות למידה אחת, ובכך נוצר מצב של "תחלואה נלווית" או "תחלואה כפולה". על מנת לזהות נכון את מאפייני הלקות על כל גווניה,  את הגורמיה ובעיות נוספים העשויות להופיע לצידה, יש צורך בתהליך אבחון מקצועי. Kavale, Spaulding, &Beam, 2009)).

יש צורך בהבחנה מבדלת בין לקויות למידה להפרעות קשב וריכוז. בעוד שהפרעות קשב וריכוז עשויות להתבטא בכל תחומי החיים (שמשוני וברנר, 2004), לקויות למידה אשר באות לידי ביטוי בעיקר בתהליכי למידה (שמשוני וברנר, 2004).  ההגדרות הן של ליקויי למידה והן שיטות האבחון וטיפול בלקויות אלה שנויות במחלוקת מכוון שמדובר באוכלוסיה הטרוגנית מאוד אשר. קושי נוסף באיבחון ובטיפול בלקות נעוץ בעובדה  כי חלקה הן האוכלוסיה של בעלי הלקות והן סביבתם אינם מודעים כלל לקיומה של הליקות. לכן, ביצועו של מחקר אפידמיולוגי לגבי לקויות למידה כרוך בבעיות רבות, כולל אלה המתודולוגיות, עקב חוסר הסכמה בין החוקרים ואנשי השדה לגבי פרמטרים שונים כגון:ההגדרה של לקויות למידה, שיטות האבחון והאם אכן מדובר בליקוי למידה או בקושי שהיננו חלק מהשונות הקיימת בין אנשים שונים בתחומי למידה שונים (ספקטור, 2005 ).  

הערכה עצמית

בשנים האחרונות נעשו מחקרים רבים שהתמקדו בנושא הערכה עצמית. מורים, הורים, מטפלים ואחרים מיקדו את מאמציהם בהגברת ההערכה העצמית מתוך הנחה שהערכה עצמית גבוהה טומנת בחובה יתרונות רבים (2003  Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs,). אנשים בעלי הערכה עצמית גבוהה משיגים את מטרותיהם, מתמודדים היטב עם הנסיבות ועם האיומים, סתגלניים ודומיננטייםLeary, 1999) ).

מספר הגדרות קיימות למושג "הערכה עצמית". על פי הגדרה אחת, הערכה עצמית הינה מכלול רגשות חיוביים או שליליים של הפרט כלפי עצמו  (Leon & Matthews, 2010). בהגדרה זו, הערכה עצמית מתייחסת לאופן שבו אנשים מרגישים עם עצמם ומשפיעה על יחסי הגומלין שלהם עם סביבתם ועם אחרים. רוב ההוגים בני זמננו ממשיגים הערכה עצמית גבוהה כסך הרגשות של חיבה עצמית, שווי עצמי, כבוד וקבלה. רמת ההערכה העצמית אצל הפרט מעורבת במערך נרחב של תופעות, החל  מדיכאון ומחשבות אובדניות (Rosenberg, 1985), דרך רגשות בדידות ודחייה חברתית  וכלה בהישגים אקדמיים ושביעות רצון מהחיים בכלל. לעומת זאת, הערכה עצמית נמוכה קשורה עם אי לקיחת סיכונים, הימנעות מהגנה העצמית, וחוסר ביטחון (Perez, Vohs & Joiner, 2005). בנוסף לכך, מחקרים מראים כי אלו החווים אבטלה לזמן ארוך, הם בעלי הערכה עצמית נמוכה לעומת אלו המועסקים ( 2010 ,Leon & Matthews).

בספרות המקצועית העוסקת בדימוים ובהערכתם העצמית של ילדים ומתבגרים לקויי למידה ובעלי קשיי הסתגלות קיימת הנחה כי הדימוי העצמי שלהם נמוך, בדרך כלל בהשוואה לאוכלוסיה הכללית, וזאת עקב מספר גורמים "אובייקטיביים", ביניהם: הכישלון בבית-הספר (Wylie, 1961; Deshler, 1978); הסטיגמה של "היות שונה" (Parish, Barker, Areheart & Adanchak, 1980; Colman, 1983); תגובות מנוגדות מהחברה בעקבות פערים בין הופעה חיצונית "נורמאלית" לבין רמות שונות של יכולת וביצוע (Heibert, Wong & Hunter, 1982). חוסר הרמוניה בין תחומי היכולת של היחיד, חסכים קוגניטיביים וחסכים בתפיסה חברתית עלולים גם הם לחבל בהתפתחות של דימוי עצמי מציאותי (Brayen, 1982; Cruickshank, Morse & Johns, 1980; Connoly, 1972).

1. אינטליגנציה רגשית כתכונת אישיות (Trait EI) 

 מודל זה עושה הבחנה ברורה בין אינטליגנציה רגשית כ"יכולת" לבין אינטליגנציה רגשית כ"תכונה". על פי מודל זה  אינטליגנציה רגשית הינה תכונתו של האדם (המכונה גם "חוללות עצמית רגשית", emotional self-efficacy"") והיא מוגדרת כ- "מכלול של נטיות התנהגות ותפיסות עצמיות בנוגע ליכולת הפרט לזהות, לעבד ולעשות שימוש במידע רגשי" (Petrides, & Furnham, 2000). הנחה עליה מתבססת ההתייחסות לאינטליגנציה רגשית כאל תכונה הינה בכך שאינטליגנציה רגשית מהווה פוטנציאל התנהגות שאינו בהכרח מתממש ברגע המדידה. מודל זה גורס כי יש לחקור אינטליגנציה רגשית-תכונתית במסגרת המחקרי אישיות (Petrides, & Furnham, 2001). ההבדל בין שני המודלים בא לידי ביטוי במדידת האינטליגנציה הרגשית.  כך, על פי מודל ה- Trait EI האינטליגנציה הרגשית נמדדת באמצעות שאלוני דיווח עצמי, בניגוד למודל ה- Ability EI אשר מודד את הביטוי בפועל של נטיות התנהגות.

פרק 2: מבוא וסקירה ספרותית

• לקויות למידה


• הערכה עצמית


• אינטליגנציה רגשית


• הקשר בין הערכה עצמית ואינטליגנציה רגשית בקרב ליקויי למידה

ביבליוגרפיה